专题 | 传统文化经典的诠释学解读及教育渗透

中华优秀传统文化是中华民族悠久历史传承与发展的精神之源，是当代中国特色社会主义文化持续焕发生机的精神支柱。2014年教育部颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，2017年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，都强调将中华优秀传统文化贯穿于国民教育，强化中华优秀传统文化的价值挖掘与教育普及。传统文化经典是中华优秀传统文化的内容聚焦，是中华优秀传统文化的知识、智慧与道德结晶。如何发掘传统文化经典的人文价值？如何将传统文化经典与国民教育有机结合？从诠释学的视域出发，基于批判性的教育反思，对上述问题可提供一个全新的视角以及更为深入的理解。

一、传统文化经典教育的现实困境

传统文化经典是中华优秀传统文化的积淀与精华，经典教育是中华优秀传统文化学习的重要途径，当今的“读经”“经典诵读”等热潮即是中华优秀传统文化学习的活动性体现。经典教育以经典文本为载体予以展开，其对经典的文本选择、解读方法及意义把握等亦成为经典教育实施的关键。目前，经典教育的实施虽然取得了一定的成效，但也面临着诸多误区，集中体现于以下三个方面。

（一）由单向“宗经”而导致的课程知识复古

经典之“经”，本意指以孔子为代表的儒家所编撰的、为封建专制政府所认可的法定书籍，后泛指传统文化中具有重大思想原创性、持久历史影响力及广泛空间播布的所有著作。经典教育注重维护经典文本的原初本义，倡导对经典文本的宗经式解读。这里的宗经，是指对传统经学“经—传—注—疏”的经典解读与研究立场，折射于教育活动之中，就是对传统文化经典文本的内容固持与价值坚守。传统文化经典教育中，对经典文本的宗经立场是必要的，它能遵循经典文本作者的固有意图，还原经典文本的原初价值。但是，单向的宗经教育虽然有助于回溯古代圣贤的微言大义，却又极易造成课程知识的复古。例如，关于经典文本的内容只是一味地要求学生读，对于经典文本中涉及封建社会“三纲五常”的内容不作区分，囿于陈腐的“前科学时代”的旧知识观念；关于经典文本的价值不作选择与解读，只强调古人的主张与观念，秉信“读总比不读好，多读总比不读好”的信念；简单地照搬、解注古人的思想，对经典文本所渗透的封建思想、奴化式的纲常伦理等价值观念不作区分与辨析，只是一味地让学生尊奉与盲从；等等。

（二）由偏守“经典”而招致的教育方法疏离

经典教育注重理解经典文本的价值本意，强调对经典文本内容的还原方法。鉴于经典文本的原初意义与当下的现实之间存有时间距离，经典文本的部分内容已脱离当代社会实际，有些文本的内容陈旧，有些文本的辞章艰涩难懂，经典教育中倘若只一味地偏守经典，囿于经典文本的静态语义表达或外在语言形式，经典文本的现实生命活力就会丧失，客观上也会使学生的学习兴趣消退，造成其教育方法的生硬或疏离。例如，有学者认为，《百家姓》尽管四字协韵，表面上读起来朗朗上口，但其内在的文本意义空疏，没有逻辑与文理，使人兴趣索然：“赵钱孙李 周吴郑王 冯陈褚卫 蒋沈韩杨 朱秦尤许 何吕施张……”如此唇吻开阖，如嚼木札，乃至声发于口而心昏昏然。像《三字经》《弟子规》一类的经典文本，其遣词组合或三字一句，或二字、四字连意，虽然语词合辙押韵，但不免形式上又陷于呆板，有些部分甚至为适应谐韵、节律而作生硬的拼凑，更难以引发学生学习的内驱性活力。还有学者认为，当今的国学教育“把学生当作知识的容器，把学生的大脑当作‘牛胃’，一味地让学生去呆读死记，这样只会培养愚昧、服从的学生”。

（三）由固执“经意”而引发的育人思想保守

传统文化经典是历经时间淘漉和历史积淀的文化精品。经典教育的深层价值，在于其对学生心智精神的涵养与陶冶。经典教育因其阐述与发掘经典文本的含义或文本作者的原意而具有“回溯”性，但是，经典教育中如果仅是引经据典，缺乏对经典文本如何融入当下生活的现实性思考，只是囿于对过去生活的体悟与固执，难免会引发育人思想的陈旧与保守。例如，儒家经典所强调的伦理道德，不可避免地折射了古代等级社会“尊尊、亲亲”的封建臣民关系，其所传递的道德价值观念脱离现代国家与民主社会生活的实际，诸如“父母命，行勿懒。父母教，须敬听，父母责，须顺承”（《弟子规》）等所谓的“孝悌”纲常教化，虽然具有人伦亲情关系的秩序约定，但也不可避免地带有迂腐盲从的奴化训诫，这些都与当代社会所倡导的民主、平等、自立等教育理念格格不入，也不利于培养学生的现代公民意识。

概括地看，传统文化经典固然有其内在的强烈人伦关怀、社会责任、自我心性启悟等教育特质，这些教育特质也决定了经典教育的历史传承性，但是，也应该看到，经典教育所内含的“宗经”“回溯”等特性却又极易带来课程知识复古、教育方法疏离、育人思想保守等教育的现实困境。

二、传统文化经典的诠释学解读

作为一种哲学视野，诠释学为传统文化经典提供了新的解读立场。从诠释学的立场看，“理解不属于主体的行为方式，而是此在本身的存在方式。”任何文本的理解和解释都是一种过去与现在的中介，经典文本乃是意蕴其自身并因此也解释其自身的东西。经典文本既具有历史现象的某种特质，更是一种不断随着时代变化而与现实结合的过程。“经典只有不断地与现代视域融合才能开出新的意义和真理。”也就是说，对经典文本的解读，要深入地把握其在历史流变中的继承与开新的动态关系，要彰显经典文本的流传性及其作为“活”的思想源泉的本质特征，体现对经典文本理解的“视域融合”。“这种视域融合所产生的新视域，超出了原来的文本作者和读者自身的视界，达到了更高和更新的层次。它又给新的经验和新的理解提供了可能性。”据此，对中华传统文化经典的解读可主要聚焦于以下方面。

（一）对传统文化经典的理解不仅要“回溯”，更要“延展”

对传统文化经典的解读，一般的做法是强调经典文本原意的客观性，以“我注六经”式的训诂方式回溯、还原经典文本的原始意义。“我注六经”强调的是“经”，注重对经典文本的本义还原。此种做法旨在排除解读者的主观性，凸显传统文化经典的原汁原味，却也导致对经典文本理解的机械化、简单化，造成“只见一叶”的弊端。诠释学尽管注重对经典文本的回溯，由经典文本的语境还原中找寻经典文本的意义，但是，它更强调将文本的理解应用于读者自身所处的特殊语境。“所有的读都包含一个应用，以致谁读某个文本，谁就自身处于他所理解的意义之中。他属于他所理解的文本。”文本诠释始终是一种主体性参与事件，主体的参与是被文本吸引进来的，文本意义与主体意义交融于文本诠释之中。汉斯-格奥尔格·伽达默尔认为，在文本诠释中存在不同的视域，有文本的视域，也有理解者的视域。“构成理解者视域的自然就包括传统、权威等前理解的因素，也就包含着理解者与理解文本的历史间距。”在这里，从历史性、语言性和应用性诸层面揭示了读者对文本的理解是如何在效果历史中展开的。理解作为读者对文本意义的整体性建构，既是在文本固有语言中，又是在文本自身语言与该语言所涵盖的、共享的、现实的契合中发生的。读者对文本的理解既是回溯的，更是在文本与现实的交汇中不断开拓与延展的。

事实上，经典之所以为经典，固然有其自身内在的“超时空”特质，但其返本开新的“真理”性仍根源于经典文本的现实性理解与拓展。“经典的理解与解释是延续传统的重要方式，只有在不断的创造性诠释的过程中，一个文化系统的经典才能够保持鲜活的状态和长久的生命力。”经典本身就是历史积累的产物，传统文化经典大都经历了漫长的传承过程，这其中既有思想文化精华的传统性延续，更包含了相对于同一时代不断延展的新的解释性因素共聚与叠加效应。传统文化经典的文本意义正是通过后续的延展与再解释而将新的意义不断注入，使原有的意义和新嵌入的意义有机地合成，成为推动社会发展与文明成长的重要思想性元素。

（二）对传统文化经典的理解要采取对话方法

在诠释学视域中，经典文本的解读不只是对作者原意的单向度还原，更是一种围绕文本的读者与作者之间的跨时空对话。在诠释学看来，任何经典文本都是在历史流变中持续地积淀而形成的，“历史精神的本质并不在于对过去事物的修复，而是在于与现时生命的思维性沟通。”所谓理解就是在语言上取得相互一致，不仅是言语意义上的主体指向对象的一致，还进一步是本体论意义上的主体在理解活动中所呈现出来的一致。经典文本既是在对作者原意的理解过程中建构的，更是在围绕文本读者与作者的理解的对话中展开的。“通过对话超越语言的固定用法，意味着语言所承载的意义之变易与新的意义之生成，这是诠释活动的一种理想状态。”对话是展示意义和把握意义的过程。通过对话，经典文本的意义被给予，对经典文本的理解与经典文本自显的关联意义得以形成。“在对话中, 可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。

诠释学借助于对话去开启经典文本的意义，对话发生于经典文本作者、文本与读者之间。在诠释学意义上，文本源始于文本作者对问题的关注与回应，经典文本意义的开显，恰恰体现于读者对文本作者问题的理解，问题在其中被赋予优先性。以此观之，传统文化经典的解读不能仅隅于往圣先贤的静态的微言大义，而更应以“问—答”方式的对话，实现古今精神的“视域融合”。对话是对“问题”的重构，这里的“问题”，既涉及经典文本作者所指向的问题，也包括读者所理解到的问题，问题有重合，但更深层地看，必然会有差异。鉴于经典文本的作者与文本读者各自所拥有不同的“视域”，读者对经典文本的问题重构不可避免地带有对作者与文本视域的批判性引入，携带着读者重构经典文本问题的现实性立场，这也意味着传统文化经典开启了“意义”的诸种现实性，本质上实现了传统文化经典的文本“大义”与读者当代语境的有机融合。

（三）对传统文化经典的理解要彰显实践智慧

诠释学将文本的产生与音乐艺术相关联，认为“在音乐中，文本是歌唱艺术的文本，是对词语的音乐解释的文本，在此意义上，文本也不是一个先行给予的东西，而是从歌唱的实践过程中积淀下来的东西”。在这里，文本是在被传递、被诉说的过程中形成的，显然带有实践经验的内在参与。从诠释学的立场看，实践经验内显于文本之中，文本既带有时间接续的现实意义上的合法则性，又带有实践目的指引的主体意义上的合目的性。合目的性赋予文本以一定的主体意识与方向，合法则性却力求消解文本内在的主体性。若要化解两者之间的冲突，就不能不需要实践智慧的统摄与观照。实践智慧是人的实践行为中揭示真的方式，它的基础性就在于，“它是关于此在本身的解蔽方式，因此是关于此在的本己存在的真理揭示的首要方式。”作为德性与能力的统一，实践智慧交融于主体的伦理德性以指引主体的实践目的，并贯穿于文本诠释行为的起点至终点。实践智慧“既凝结着体现价值取向的德性，又包含关于世界与人自身的知识经验”。

伽达默尔的效果历史观认为，“真正的历史对象根本不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在”。按照伽达默尔的效果历史观，人类历史世界的关系构成是多维的，人类作为有文化的动物总是置身于其特定的文化氛围之中，作为理解者也就不得不将自身理解统一于对这种多维文化关系的系统性理解。当代社会由传统而来，传统的文化习俗、价值观念虽与现在存有时间距离，但这种时间距离不是断裂的阻碍理解的历史鸿沟，而是接续性的关联统一体，它既内含传统，又联系现在，对传统文化经典的理解也必须从其与当代社会的关系之中去把握。当代社会内承于传统文化，尽管传统文化经典的现代氛围与古典时期有很大差异，但对其经典文本的理解必须要有实践智慧参与，要将经典文本与读者实存的生命感受、当代社会的具体问题联系起来，切己地体验与领悟经典文本中随着世易时移而仍旧留存下来的生命实践智慧。

三、传统文化经典的教育渗透

借鉴上述诠释学视野的相关分析，针对传统文化经典教育的现实困境，可采取以下渗透策略。 

（一）融入生活：提升传统文化经典的教育亲和力

生活世界具有使人们在“自然态度”内直接面对现实世界的特质，拥有社会的先天确定性以及在语言中建构起相互理解的主体间性。作为一种视域性存在，生活世界构成人类活动的意义或价值平台。教育本质上体现为人的生命意识唤醒及其生活方式构建，生活意义构成教育内在的本源性意义。

传统文化经典融入生活，意味着经典文本与生活世界的内在互动，客观上可提升其教育亲和力，主要体现在两个方面。一是由亲近感带来的亲和力，生活世界既是非课题的、隐在的、自然性的直观存在，又是构成主体间相互理解的背景性前提。生活世界孕育了学生的天性与个性，是生成学生生活乐趣与丰富想象力的现实基础。传统文化经典作为成人化、抽象性的文化存在，将其渗入生活的内容，这些并非儿童日常生活经历的内容却以他们所熟悉的生活样态呈现，由此容易为儿童亲近与认同。二是由交往性带来的亲和力，传统文化经典获得生活语言的中介，生活语言融入交往行为中听者与言者的交往情境，这就使基于经典文本视域的主体间性交往变得畅达。经典文本接续了历史与传统，但更因为与生活意蕴的交融而获得前拓与延展，由此既消解了经典文本“微言大意”的时空间距，亦生成了有切己感的、指向生活意义的现实性文本意义。

经典文本与生活世界相融合，需要依托儿童“是其所是”的认识路径。“是其所是”意指儿童当下的真实生活样态及相关学习体验，包括体验发生的具体意境。从经典文本诠释的内容角度看，要着眼于经典文本的生活内容转化，依据儿童视角对经典内容作恰切的课程呈现，以儿童感兴趣的方式丰富经典文本的呈现内容。从经典文本诠释的主体角度看，要致力于“聆听”儿童，尽可能地把捉儿童当下的生活样态，以最能反映儿童当下生活状况的直观材料开启经典文本的认识起点。从经典文本诠释的体验角度看，要引领学生深入地“读”与“看”，“读”是品读经典文本的深层文化内涵，“看”是体察儿童当下的生活处境，借助儿童的“读”与“看”，将传统文本经典的价值意境与儿童当下的生活意境相融通，实现传统文化经典与儿童生活世界的“视域”融合。

（二）澄明德性：增强传统文化经典的教育凝聚力

“澄明”意涉事物本相的自显。“任何一个在场或出场的东西，都与不在场或者说未出场的无穷事物结成一个血肉相连的整体。要理解某事物，或者说，照亮某事物，就必须指向——参照——不在场的、隐蔽的事物。”也就是说，事物本相的澄明是本体意义上的，是指向包括某物自身在内的整个关系的体系。传统文化经典是意蕴自身的关系性存在，人之为人的德性是其视域关系中的本真自显。德性作为人的本真存在，不是被传授、灌输的，而是被启示、体验与反思的，“被经历的东西按其本质不是在其所传导并作为其意义而确定的东西中形成的。被经历东西的意义内涵于其中得到规定的自传性或传记性的反思，仍然是被熔化在生命运动的整体中，而且持续不断地伴随着这种生命运动。”

经典之所以被视为经典，乃是由于它有着超越不同时代的“普遍价值”，此种“普遍价值”即为经典所内蕴的德性本真。传统文化经典有其复杂的历史视域演进，人之为人的德性本真在不同历史时期的视域转换之中也呈现不同的沉潜面相。揭示各有差异的沉潜面相，进而使其德性之真得以澄明，有助于增强传统文化经典的教育凝聚力。例如，古代儒家经典的核心内容是“仁”，修身、齐家、治国、平天下是其关注的中心话题，但上述话题内容显然已不适用于当代社会的教育语境。如何切己地解蔽上述内容的不合时宜部分，于当今教育语境之中敞开儒家经典的德性本真，生成儒家经典的人伦之美，显然能有效地增强其教育功能的定向与凝聚。

揭示传统文化经典的德性本真，需要聚焦经典文本的固有结构。传统文化经典既蕴含了理性辨析的文本内容，又潜存着向善求美的精神定式，作为德性构成的理性、情意与精神内容，都内含于传统文化经典的文本结构。若要将上述经典文本的德性意蕴揭示出来，可从两个方面建构教育策略。一是回归经典，对经典文本要做到口传心授。口传心授是传统文化的典型教育方式，它注重感性与理性、言传与心悟相结合。例如，将吟诵运用于传统文化经典的教学，针对经典文本的固有内容，采用经典固有的读法，让学生体验经典中的语态、声韵，尽可能地使经典文本的内在文气、精神在特定语境中开显出来。二是利用经典中的“圣人”形象，引领教育的人格示范。德性以主体为承担者，并常以人格作为统摄性的精神存在。传统文化经典呈现了不同时期的圣人形象（如尧、舜、禹、孔子等），这些圣人形象汇聚了多维度的德性品格，它们成为德性的化身。要善于利用传统文化经典中的“圣人”形象，呈现与叙写往圣先贤们在历史进程中的美德与善行，激发学生的德性潜能，以圣人所启示的德性品格深入、切己地感悟学生。

（三）体悟与践行：强化传统文化经典的教育影响力

体悟既不是感官的直觉性体验，更不是冷漠的旁观，而是以身体感受与心灵感悟相统一的直觉洞见。“洞见总是包含某种自我认识的要素，并且表现了我们在真正意义上称之为经验的东西的某种必然方面。”践行有别于身体的单纯位移，它是由理念而展开的行动，正是“通过对行动的引导、规定，精神本体具体地展现为行动的内在根据”。践行虽由理念或精神导引，但又超越了精神之域，它沟通了个体与个体、个体与社会乃至个体与世界的实践性联系。体悟与践行是传统经典教育实施的重要环节。凭借对传统文化经典的体悟，可身心合一地感悟传统文化经典的精神之美。借助对传统文化经典的践行，可本质直观地体察传统文化经典的人伦之善。所有这些，都可强化传统文化经典的教育影响力。

传统文化经典的体悟需要以适宜的经典内容作铺垫，经典内容的选择应力避空泛，而宜从众多文化遗产中挑选活生生的文本内容，于经典文本的多维意境中生成“活”的经典思想。传统文化经典的践行需要渗入实践智慧，以理性慎思的分析、判断，于实践过程的经验把握中铸炼“活”的经典精神。需要强调的是，无论对传统文化经典的体悟还是践行，都有必要与经典文本特定语境中的特定问题相结合。问题可激活学生经验，这也包括学生的生活经验。体悟既是对亲身经验的内求感悟，也是对他者经验的直观把握。借助问题与体悟，经典文本中“活”的思想与学生个体的生活体验、人之为人的生命价值感悟相结合，经典文本的精神之美就有了现实孕育的生命之源。践行展示了人与世界的关系，它既包含了主体从权衡选择到作出决定、付诸实施的复杂性结构，又体现了主体的内在行动意愿与外在行为伦理的交互性作用。借助问题与践行，学生主体的理性、情感与经典文本的人伦精神彼此交融，传统文化经典的人伦之善更获得了可资寄寓的实践路径。概略而言，以经典文本特定语境中的特定问题为抓手，与之相关联的对传统文化经典的体悟与践行，既是经典思想与精神的“实践”品格体现，更是传统文化经典的生命力开拓与增长。