皮埃尔·布迪厄认为，在不同场域之中，场域结构与场域环境对行动主体的发展具有很深远的影响。在我国传统社会中，乡村教师之所以能够有效参与社会治理，体现其独特的社会价值，是其文化资本在传统乡村社会特有的场域环境和结构体系下得以兑现的结果。然而，场域是动态变化的，随着我国乡村社会场域结构和环境的变迁，乡村教师的文化资本贬值，参与社会治理的通道变得窄狭，这些因素导致其治理角色逐渐消弭。面对当前乡村社会经济凋敝、文化没落和环境污化的现象，2018年1月，中共中央国务院印发《关于实施乡村振兴战略的意见》，对新时代乡村的发展进行了擘画，文件提出：“治理有效是实现乡村振兴的基础，建立健全党委领导、政府负责、社会协同、公众参与、法治保障的现代乡村社会治理体制是实现有效治理的保障。”在此背景下，探讨政府、教育行政部门、乡村学校等相关主体如何合力构建适合乡村教师参与社会治理的场域，促动乡村教师去主动作为，发挥其在乡村社会治理的应有作用，进而提高乡村治理水平，推动乡村振兴具有重要意义。 一、传统社会中乡村教师治理角色的生成场域及其现代消弭 在传统社会中，乡村教师既是知识传播者与文化传承者，还兼有乡村治理参与者的重要角色,其多种社会角色的形成有赖于传统乡村社会特有的场域环境。随着我国社会场域的不断变迁，乡村教师的治理角色失去了外部环境支撑，因而逐步消弭。 （一）传统社会中乡村教师治理角色的生成场域分析 人们的社会角色与其在社会场域中的位置密切相关，而人们在社会场域中的位置又决定于其所拥有的资本。 1.乡村教师所拥有的知识资源是其参与乡村社会治理的资本 布迪厄在《实践的逻辑》中指出，文化资本可细分为三种类型，即身体化形态、客观化形态及制度化形态。在乡村社会场域中， 身体化形态是乡村教师文化资本的第一大形态，这种文化资本通常是通过家庭环境及学校教育所获得的，并成为精神与身体中的知识、教养、技能、品味及感性等文化产物。传统社会中知识资源的稀缺性使得知识成为身体化形态文化资本的核心要素。在传统乡村社会，知识的匮乏使乡村教师所拥有的文化资本体现出其独特价值，他们除了担负着教书育人的责任，也基本承包了乡村事务中的文字工作，如义务性的替乡邻写信件、写春联等，他们依靠自身掌握的文化资本，得到了村民的尊敬和拥戴，会直接或间接地参与到乡村社会治理之中。 2.传统社会的乡村治理场域为乡村教师参与社会治理提供了平台 乡村治理场域对乡村教师这一特殊行动主体的价值具有决定性作用。在中国传统的农业社会及近代的政治活动中，乡村社会是一个生活共同体，乡村自治是乡村治理的主要形式，乡贤治理是乡村治理的结构体系，乡土社会往往是通过乡间契约和教化进行社会治理的。乡贤是农村德高望重且具备一定学识和资产的社会政治精英，他们于上是执政者意志的传达者，于下是农民利益的代表，主要负责协调乡村社会各种关系，维护乡村社会稳定。乡村教师拥有的文化资本在这样的治理场域中甚至可以兑换为政治资本，有的被直接推举为乡贤参与乡村社会公共事务治理，大多数人则以公共身份参与协调乡村内外各种资源的分配，以乡规民约为准调停各种矛盾，规划协商乡间发展措施和各种重大活动等。“有以塾师、塾址为中心而形成一个近乎参议院雏形的说法，并不是言过其实，一个私塾或许不是直接干预地方行政，间接活动的力量确是值得惊异的。” 这样的描述说明了传统社会中乡村教师参与社会治理的普遍性。 （二）乡村教师传统治理角色的现代消弭 新中国成立后，尤其是改革开放之后，我国社会经历了从农业文明向工业文明的转型，乡村社会场域的内外部环境发生了巨大变化，乡村教师所处的教育场域也有了质的改变，其传统治理角色逐步褪去。 1.乡村教师文化资本的贬值使其参与乡村社会治理的优势不在 社会主义建设需要提升全民素质，《中华人民共和国义务教育法》的颁布，保障了每一位公民的受教育权。经济的快速发展促进了全民教育的实现，诸如此类的社会环境变化致使教育重心不断下移，改变了原有的乡村社会教育场域，知识已经不再是稀缺资源，乡村教师以知识为核心要素的文化资本极大贬值。另外，随着信息化时代来临，即便是生活在交通欠发达的偏僻乡村，人们也能轻而易举地获取自己想了解的信息，这使得乡村教师不再是乡村社会唯一的知识和文化传播者、国家政策宣传者，文化资本的贬值使教师渐渐走向乡村社会政治场域的边缘。同时，信息技术的发展使乡村社会进入了普泛的、开放的自媒体时代，“解构主义思潮”“金钱第一”“娱乐至上”的思想遮蔽了人们传统的价值观，乡村教师教书育人工作的神圣性不断被消解，其道德楷模的作用也几乎荡然无存。总之，在失去了基于文化资本所衍化出的各种权威之后，作为农村知识精英代表的乡村教师参与社会治理的优势基本丧失。 2.乡村治理结构的改变窄化了乡村教师参与社会治理的通道 新中国成立后，我国乡村社会的乡贤治理模式转换为“政治嵌入”模式，即在人民公社阶段，国家行政权力机构的设置直接到乡村一级，乡村实施公社书记、大队支书、生产队长三级管理，各级干部都由上一级政府任命，这种治理模式集权特征明显，乡村事务需要层层上报，由政府进行决策，乡村教师参与社会治理的机会逐渐变少。随着人民公社的解体，“政治嵌入”模式被“乡政治村”模式取而代之，在乡村事务治理的过程中，体现了集权和分权的平衡，村民代表参与决策的制度成为常态，但由于乡村教师大多是城镇户口，具有“国家干部”身份等问题，往往不能进入村民代表之列，乡村教师参与乡村社会治理的机会较少。 二、重塑乡村教师治理角色的必要、可能及其障碍 乡村振兴战略的实施，关键在于治理的有效性。从国内外社会事务治理经验来看，多元共治是比较有效的治理模式，在乡村精英人才大量抽离的情况下，乡村教师作为乡村社会为数不多的“精英人才”，重塑其治理角色，使其成为乡村振兴的参与者意义非凡。 （一）乡村教师具备成为乡村振兴智库成员的先天优势 改革开放以来，在城乡发展格局失衡的境况下，越来越多的青壮年放弃农业生产，进入城镇寻找就业机会最终成为城镇常住人口，致使一些乡村开始加速凋敝，材料显示，全国共有200万个村庄，每年正以4万个的速度在消失，出现了许多“空壳村”“空心村”“空巢村”“空转村”，乡村社会呈现出经济孱弱、文化没落、教育落后、环境污化的现象。党和国家为了改善这种现状，决定振兴乡村，实现产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的宏伟目标，推动农业农村现代化，促成城乡融合发展。综观《乡村振兴战略实施意见》的内容，可以得出这样的结论：实现乡村产业振兴、人才振兴、文化振兴、生态振兴，需要保证治理有效，因此，建立健全自治、法治、德治相结合的乡村治理体系成为乡村振兴战略成功的前提。 乡村社会治理的有效性关键在于精英人才的参与，尤其是具备乡土情怀、能长期驻留乡村、了解乡村风俗文化的精英人才。面对我国社会转型的过程中乡村文化精英人才大量抽离的现状，符合以上特征的乡村精英人才可谓寥寥，而乡村教师恰恰是最佳人选。另外，乡村教师较之其他行动主体，其参与乡村社会治理的途径具有多元性。一方面，乡村教师可以为乡村建设培养大量的人才；另一方面，乡村教师可以作为代表直接参与乡村社会事务的治理。因此，在当前乡村精英人才抽离严重的情况下，重塑乡村教师的治理角色，使其担负起乡村振兴的重任非常必要。 （二）乡村振兴战略政策为教师参与乡村治理提供了制度保障 乡村教师作为乡村社会场域的行为主体，若要体现其特有价值，发挥其文化资本的作用，亟需为其制定相关的规则体系，2018年国务院颁布的《乡村振兴战略实施意见》为乡村教师参与乡村治理提供了制度保障。《意见》中明确提出“建立有效激励机制，以乡情乡愁为纽带，吸引支持企业家、党政干部、专家学者、医生教师等人才投身到乡村建设中来”的建议，这一建议不仅体现了多元共治的现代治理思想的精髓，也预示着我国的乡村治理结构从管理型到公共治理型的转变，也显示了国家将乡村治理权力回归给民众的决心。乡村教师作为乡村社会公共生活群体中的一员，既应承担起乡村治理的社会责任，也具备先天条件参与乡村社会治理。同时，相关部门应以《乡村振兴战略实施意见》为蓝本建设一系列规则体系，调整新型乡村治理场域中各行动主体的利益冲突，为乡村教师参与乡村社会治理提供应有的制度保障。 （三）乡村教师治理角色重塑的障碍 在我国社会转型进程中，新型的乡村治理场域尚未完全形成，乡村社会场域的规则体系需要重新建构，乡村教师的文化资本亟需积聚等问题在一定程度上影响了乡村教师对社会治理的有效参与。 1.乡村治理模式的封闭性阻碍了乡村教师参与社会治理的通道 如前所述，传统社会中的乡贤治村模式被“政治嵌入模式”和“乡政治村”模式取代之后，乡村教师参与社会治理的通道窄化。课题组对8所学校的380名乡村教师进行了问卷调查，对于“您从教之后，是否参与过乡村事务的决策？”，所有教师都选择了“否”；对于“您是否了解如何向乡镇政府、村民委员会表达自己的社会治理建议？”，98%的乡村教师选择了“否”。从调研结果可见，乡村教师参与社会事务治理的渠道受阻严重，虽然造成这一现象的原因很多，但关键原因在于当前乡村治理模式的开放程度不高，未能为相关利益主体提供参与机会。因此，乡村社会需要建构能够吸纳区域内不同群体成员意见的共治模式，为乡村教师参与社会治理搭建平台，让乡村教师为乡村振兴提供更多的智力支持。 2.制度供给不足挫伤了乡村教师参与社会治理的积极性 随着教师职业专业化水平的提高，作为教育系统一员的乡村教师，与城市教师一样，其职责就是单纯的教书育人，其参与社会治理的职责并没有得到各级行政部门的强调和重视。通过对相关政策法规文献的整理，发现无论是《中华人民共和国教育法》，还是《中华人民共和国教师法》，都没有对教师参与社会治理作出规定；在教育行政部门的法律规章以及学校管理制度里，也没有搜索到鼓励教师参与社会治理的制度安排。缺乏相关制度支持，大多数乡村教师认为自己没有参与社会治理的责任，而不去关心乡村社会治理问题；相反，有些社会责任感较强的乡村教师，囿于教育行政部门和学校支持度低，教育教学工作任务重等因素，则显得心有余而力不足。 3.乡村教师自身的观念与能力会影响乡村社会群体对其治理角色的认同 当前乡村教师队伍的构成与传统社会相比，已发生了天翻地覆的变化，乡村出身的教师占比不高，而且，即使是出身于乡村，也多是非“本乡本土”出生的人，与生于斯、长于斯的乡村教师相比，非“本土化”的乡村教师对工作之地的乡村社会热爱度较低，这些情况都会影响其乡土情怀的强度。其乡土情怀不浓的另一个原因，是我国教师职前培养和职后培训的过程中，乡土文化类课程开设较少，致使多数教师对乡村建设的重要性认识不足，进而缺乏参与乡村社会治理的责任感。除此之外，乡村教师队伍的整体素质不高，与其他乡村社会群体成员相比，他们的学科专业知识深厚、教育教学技能突出，但他们的法律素养、政策解读能力、文化领导能力还没有达到令人信服的高度，这也影响了其参与社会治理的能力。 三、乡村振兴语境下乡村教师治理角色重塑的策略 (一)构建以村民自治为核心的治理体系，营造新时代乡村治理场域 当前乡村基层治理出现的村干部选举贿选拉票现象、干部贪腐等问题，表明现行乡村社会治理模式还远未达到“善治”的目标，这与乡村教师缺位于乡村治理有着一定关系，因为大部分乡村精英抽离乡村，在乡村知理懂法之人较少，对村干部缺乏有效监督和有力牵制，使权力被滥用。因此，重构当前乡村治理模式，为乡村教师拓宽参与社会治理的渠道，达成“善治”目标，是实现乡村振兴的关键。 “善治”的真正实现必须以民主合作为基础，形成多元主体共治格局，多元共治能够克服单中心治理方式的缺陷。村民自治是实现多元共治的主要渠道，《关于实施乡村振兴战略的意见》为村民自治的构建提供了政策依据，文件指出：“坚持自治为基，加强农村群众性自治组织建设，健全和创新村党组织领导的充满活力的村民自治机制。……积极发挥新乡贤作用。推动乡村治理重心下移，尽可能把资源、服务、管理下放到基层。继续开展以村民小组或自然村为基本单元的村民自治试点工作。加强农村社区治理创新。”在《关于实施乡村振兴战略的意见》指导下，村民委员会应尽快建立起以村民自治为主要形式的多元共治治理模式，让更多有志于乡村建设的精英人才贡献自己的才智。尤为重要的是，在乡土精英抽离的情况下，村民自治模式能为扎根于乡村、有知识、有文化、有情怀的乡村教师参与社会治理搭建平台，最终实现乡村的有效治理。 （二）加强制度建设，完善乡村社会场域的规则体系 为了使乡村教师真正参与到乡村社会治理中去，相关部门不仅要创新乡村治理模式，为其搭建参与平台，还需要加强相关制度建设，为乡村教师参与社会治理提供足够的制度支持，调动其积极性。 1.国家和地方政府制定的教育法律规章中，明确其参与社会治理的责任 教师作为知识分子的代表，作为先进文化的传播者，其文化引领作用不能仅仅体现在学校范围、教育领域，应该让他们到更广阔的平台去发挥“智库”作用。因此，在我国教育法律规章的制定、修改过程中，应该加入相关条款，从法律层面为教师参与社会治理提供依据，只有这样，乡村教师参与乡村社会治理才能成为理所当然之事，而不被当地基层干部认为乡村教师是在“多管闲事”，同时，法律层面的相关规定，无形中会促使乡村教师在内心深处生发出参与社会治理的责任意识。 2.教育行政部门应制定激励政策，调动其参与社会治理的积极性 激励政策是促进责任主体完成其义务的重要保障举措，为了保障乡村教师有效参与乡村治理，教育行政部门应该制定相应的激励政策，提高乡村教师参与社会治理的积极性。一是完善职称评定、福利待遇等制度，增设激励乡村教师参与社会治理工作的条款。例如，职称评定制度中，在其他条件相同的情况下，教育行政部门可以将参与乡村社会治理频次作为乡村教师优先评聘的条件；在教师住房分配制度中，教育行政部门可以将乡村教师参与社会治理作为考核条款等。二是设立荣誉制度。对于那些在乡村学校终身从教，且经常参与乡村治理的教师，当地教育行政部门可以建立乡村教师荣誉制度，给予他们物质和精神上的双重奖励。三是给予经济补助。当地乡镇政府可以制定相应财务管理制度，对参与乡村治理的教师给予经济上的补助。 3.各级学校应建立乡村教师培养与选聘协同机制，强化乡村教师的乡土情怀 首先，地方高校要创新师范生招生和培养体系，让更多有乡土情怀的师范生回到乡村社会工作。一是地方高校应扩大农村定向师范生培养规模，为热爱乡村教育事业的农村学生回到农村工作创造条件，为乡村建设输送精英人才；二是地方师范院校要创新课程设置，增设有关乡村建设、乡村文化主题的选修课程，培育师范生爱家乡、爱乡村的情感，使其树立建设家乡、建设农村的理想。其次 ，乡村学校在教师选聘上应主要倾向于农村生源的师范院校毕业生，因为“农村来源的师范生偏于保守且具有乡土回归情节，普遍把教师作为终生职业，发生跨区域流动的可能性较小，具有稳定性的特征”。这些毕业生生于乡村，长于乡村，乡土情怀相对浓郁，能发现和感受乡土文化的独特价值，有植根于乡村的社会交往圈子，了解乡村少年的生活背景和生活经验，熟悉乡村教育的特殊性并能较快适应。可以说，在相同的待遇条件下，最有可能在乡村扎根教育事业的是来自本乡本土的师范人才。 (三)乡村教师应树立乡村振兴责任意识，提升参与社会治理的文化资本 乡村教师治理角色的重塑，不仅需要相关部门的制度支持和平台搭建，关键在于乡村教师自身的价值理念，因此，乡村教师树立乡村振兴的责任意识是其治理角色能够重塑的内在要素。乡村教师树立乡村振兴的责任意识，首先，需要提升自身的政治素养，乡村教师通过积极参加职后培训，以课程学习的形式净化自己的思想，培育家国情怀。通过“学习强国”等网络平台，了解国家政策，学习文化知识。 乡村教师不仅需要具有参与乡村治理的责任意识，还需要具备参与乡村社会建设的能力和资本。乡村教师与身处乡村治理场域的其他行动主体相比，其优势在于具有以知识为核心要素的文化资本，这种文化资本不是先天的，而是需要通过后天努力不断积累的，为了使自身的文化资本更具有交换价值，乡村教师需要不断提升自身的知识素养。乡村教师的个人知识是乡村教师个人体验、经验与信念的统一体，其实质性地主导着乡村教师在教育实践中的各种教育决策和教育行为。在乡村教师自我成长中，素养结构中的学科专业知识虽然是核心要素，而相对平衡的知识架构则是能力素养形成的路径。因此，乡村教师欲实现有效参与社会治理的目标，不仅需要具有以教育教学知识为主的专业知识架构，还需要具备以乡村社会知识为核心的背景性知识架构。 现行的乡村教师职后培训比较注重教育教学理论提升和教学技能提高两个方面，课程内容设计缺乏指导乡村教师在乡村社会场域行动的背景性知识，因此，负责教师培训的相关部门在乡村教师培训课程设计与开发方面，应在教师教育通识课程开设的基础上，设计和开发乡土课程。乡土课程要紧密联系乡村社会经济、文化发展的实际，突显地域化、本土化、生活化的特点，将本土的自然风光、风俗习惯等教育资源、文化资源作为主要的课程资源进行规划设计。乡土课程在教师职后培训中的开设会加深乡村教师对乡村生活的了解，进而使其对乡村文化形成认同，掌握参与乡村治理的方法。正如陶行知在《中国乡村教育之根本改造》中提出的：“乡村教师要有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神。”
