当前我国正处于从传统到现代的社会转型期，个体的独立性不断凸显，人与人之间的关系日益平等化，社会的公共性含义渐趋突出，培植人的公共性，养成与之契合的公共精神，成为中国迈向成熟的现代社会所必需的伦理基质。公共精神是指具备公共意识、公共能力和公共品质的个体能够超越一己之私，以公共福祉和公共利益为目的，积极参与到公共生活的具体实践之中。对于个体来说，公共精神既包括个体自身所具备的公共能力与品质，也包括个体为追求公共善而积极进行的诸种实践活动。可以说，作为现代公民生活对人所提出的要求和期待，公共精神最终追求的是个体与公共世界在互动中达致个体善和公共善的统一。 公共精神的培育需要社会制度的保障以及社会公共生活的浸染，但同时学校教育承担着不可推卸的责任。现实中，公共精神不管是与学校生活本身还是与学校中未成熟的“小公民”之间都存在一定的鸿沟，所以，如何将公共精神化约到学校生活的土壤中，使其与学生最真实的日常生活勾连起来，是公共精神培育研究的突破点。在研究者看来，当前公共精神教育效果不彰的原因在于未将公共精神真正扎根到学校生活的土壤中，且未与公共精神培育的主体——学生发生有效且全面的互动，从而使现有研究缺乏逻辑性和整全性。为此，在本研究中，研究者依据公共精神发生与发展的逻辑，立足于学生整全性的在校生活，尝试从制度规范生活、课堂教学生活、群体交往生活以及公共参与生活四种学校生活维度，分析学校教育如何更好地培育学生的公共精神。 一、发挥制度规范生活之于规则意识养成的地基作用 在公共生活中，我们面临的首要问题是对公共生活本身的理解和适应，依照格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔的理解，公共生活“在普遍性的形式下，它是众所熟知的规律和现成存在的伦常习俗”，即具有公共约束性的一系列制度规则。制度规则搭建起了公共生活的地基，从最普遍意义上向人们提供了日常生活的结构，从而“使人的行为有某种常规性”。所以，规则意识是个体公共精神发生的基础性前提。学校无疑是形塑学生规则意识最重要的场域，学校生活中充斥着大量的规则，上至国家统一颁布的教育制度和学生行为规范，下至学校甚至班级制定的规则，这一系列的规则使学生真正进入一种严肃的、规范的公共生活中。如果学生在长期的学校生活中仍旧无法建立起规则意识，那我们很难乐观地估计他将来会在更为严肃的社会生活中做一名具备规则意识的社会公民。那么，教师应该如何挖掘制度规范生活之于学生规则意识养成的价值呢？ 首先，学校一系列的制度规则最首要的目的不是让学生刻板地遵守既定的规范，甚至也不是借助制度的力量发展学生平等、公正等公共品质，而是在学生理性尚未成熟、尚无法控制自己的欲望时，“使他感觉到，他不应该毫无收敛地任着自己的性子，相反，总有一种不该逾越的限度。”这一过程需要借助于学校和教师的强制力量，不断约束学生的任意性甚至野蛮性，康德曾指出，这种“强制的服从也极其必要，因为它使儿童为将来遵守公民的法则做好准备——即便这些法则会使他感到不舒服”。另外，在学校生活中，规则是为了学生在学校公共场域中能够遵循一种规范化的生活方式，如果规则过分侵袭到学生在校的私人生活，则会导致学校生活的机械、控制和规训。所以，教师需要在规则实施中不断反思其加之于学生的方式和限度，即其所采取的方式是否是善的、合理的，限度是否干预到学生的私人生活等。 其次，公共精神所诉求的规则意识不仅体现于学生底线式的规则遵守，更重要的是，要能够使学生借助制度规范的力量形成自主且自觉的规则意识，从而为公共精神的进一步发育奠定地基。为此，在规则实施的过程中，教师应不断引导学生思考规则存在的意义和价值以及为什么要遵守它，而不是让学生简单地服从于规则。在这一层面，已有研究多鼓励学生参与到规则的设计中，如有研究提出学生作为学校和班级的主人，应该参与到学校公共制度的制定过程中，以此发展学生尊重、协商、合作等公共技能以及公共理性。笔者不否认学生参与制度设计过程的意义和价值，但需要注意的是，在一个缺少反思、批判的环境中，即使学生参与到学校制度的设计中，也仍然有可能设计出违背公共精神的制度，更何况学生本身的理性能力有限。另外，即使设计再完善、再公正的制度规则，在实践过程中也有可能被束之高阁，从而无法发挥其应有的实践效力。所以，相比鼓励学生参与到规则设计中，教师在学生日复一日的实践过程中有意识的引导和教育更应该被重视，尤其对于低年级的学生更是如此。 二、从三个层次挖掘课堂教学生活中的理性价值 对规则的遵守和思考是个体对于公共世界初步的内化，并意味着个体开始具有公共意识，此时个体在公共世界中的主体性也只是刚刚开始萌芽，还未对自身在公共世界中的存在以及公共世界本身形成主体发展意义上的认识。在现代社会中，主体自我的实现不是任性妄为的，而要依赖于理性能力的不断发展和完善。以知识为载体的课堂教学无疑是培育学生理性最重要的基地，不过，理性在课堂教学中的发生具有层次性，达致公共精神所期待的理性需要教师对课堂教学有更加深层的认识。 在课堂教学中，学生通过对一个个知识、一条条定理的学习，可以系统地扩宽思想范围，从而更好地理解和把握现实秩序；通过对“知识所蕴含的事实、事物或概念之间的内在关系或规律”的思考和探究，“摆脱现实性的束缚，在可能性和价值性层面理解自身和理解世界”。这是通过课堂教学发展学生理性的第一层次，在这一层面，理性的格物致知之求索精神使学生能够明辨各种知识、行动、思想等，并通过周密的判断与思考在具体情境中选择最适当的行动，这在一定程度上也保证了学生自主意识和独立意识的产生。不过，个体自身的理性具有不完善性，正如弗里德里希·奥古斯特·冯·哈耶克所说：“即使我们相信我们已然理解了理性发挥作用的方式的时候，我们的理解仍有发生错误的可能。”另外，在日益复杂的现代社会，我们越来越多地面对与我们自身在思想、行动甚至价值选择上存在差异的其他个体。那么，教师应该如何通过课堂教学突破学生自身理性的有限性，并与其他理性主体更好地共在呢？ 这需要教师突破以知识和思维练习等能力获得为主的课堂理解，实现对课堂教学以关系性为特征的第二层次的理解。课堂“本身作为公共世界的缩影，承载着各种关系及其伴随着的各种矛盾”，如师生关系、生生关系及其所带来的各种思想和认知上的差异。所以，在教学过程中，教师应在师生、生生之间建构一种理性对话的关系，有效地讨论和协商能使学生逐渐“形成对民主生活理想的了解，包括分辨正义与不正义行为的能力，以及承认差异和对抗偏见的承诺”。另外，对话的过程也能够增进师生、生生间的彼此理解，从而有助于学生过一种与他人共在的、有意义的生活。不过，公共精神所期待的理性主体不仅是个体存在以及主体间共在意义上的，更重要的是能够实现自身发展与公共福祉的统一，并真正将个体善的实现熔铸到公共善的追寻之中，这需要教师对课堂教学进行第三层次的思考。 在第三个层次，教师应有意识地运用教学的力量不断引导学生思考什么是值得过的生活，并将自我价值与普世价值、公共福祉联系起来，将个人价值的实现放置于公共生活的福祉中。这一对自我身份的公共理解和对自我价值的公共筹划，一定程度上避免学生成长为公共世界中“精致的利己主义者”，而是能够以公共责任、公共意识以及共在的态度规约个体与公共世界的关系，将个体发展之善与社会公共之善连接到一起，即实现个体在公共生活中的德性存在。这当然需要理性的参与，亚里士多德将人视为理性的动物，便是指人可以借助理性审视人生，追求卓越的道德品格，从而达致普遍的善，过真正有意义的生活。 三、借助群体交往生活建构德性关系和共同体意识 公共精神的最终实现需要落实到个体具体的实践之中，只有在实践中，个体才能将自身所具备的“公共德性”真正转化为促进公共福祉的“公共德行”。在公共精神的具体实践之中，我们面临的第一个问题便是与他者的公共交往实践。约翰·杜威提出两条检验民主社会的标准：“群体内成员有意识地参与的利益有多少？和其他团体的相互作用，充分和自由到了什么程度？”这帮助我们从群体意义上，包括群体内部和群体之间两个维度思考公共交往的发生及其价值。在学校生活中，班级无疑是对学生来说最重要的群体组织，故此，本文主要以班级群体为单位，从内外两个层面分析教师应如何引导学生进行群体以及跨群体意义上的公共交往实践。 班级层面的公共交往不仅可以使学生彼此之间建立一种平等、尊重的身份关系，更重要的是在长期的共同生活中，成员间的公共交往能够帮助学生之间发展出正义的、善的公共德性关系，如尊重差异、帮助弱者等，并逐渐建构“他人相依”的道德责任和道德追求。那么，教师应该如何引导学生在班级层面进行良好的公共交往互动呢？首先，应通过平等且尊重地对待每位学生，公正分配班级资源(如座位座次、班干部职位等)方式，构建公正、平等的班级氛围，这也有助于学生之间形成彼此平等、尊重的身份关系。之后，教师应不断丰富和拓宽师生以及生生间的交流机制，如给予学生充分地自发交友的空间与时间，分析班中学生之间可能存在的隔离与对立，如性别对立、成绩对立等，设计活动使学生通过交流与互动打破对立，从而真正建立起师生和生生间彼此理解、关怀且互助的交往伦理关系。 在学校场域中，班级跨群体互动的首要群体对象是其他班级，但在很多学校，班级之间不仅几乎很少发生有效互动，甚至演变成了纯粹的竞争关系，从而导致学生持有的是一种狭隘的班级意识。为此，教师应有意识地通过日常的引导，让学生树立一种班级之间平等、共在的意识，且以有效的活动为载体加强班级之间的有效合作，使学生真正发展出超越班级意识而与其他群体成员共在的共同体意识。另外，班级成员与学校领导的互动其实也是一种日常性的公共交往，在这种交往中，我们应该充分利用这一交往中的关键人物——班主任，班主任在接收到领导的任务时，应该结合学生实际考虑或者与学生商议学校原定的做法是否合理，若发现原定计划不合理，班主任应该积极向领导反馈意见，以便可以及时调整方案，如此学生不仅在这一维度的公共交往中发出了自己的声音，而且交往也更为有效。 最后，学校应将学生引入更广阔的与其他社会群体的交往互动中，正如杜威所说的，群体应该是敞开的、包容的，更广阔范围的群体交往保证了社会、国家甚至全人类范围内的更充分、更自由和更有效的联合和交往。考虑到学校教育的实际，教师应充分利用日常的学校生活，如课堂、阅读以及其他活动等，有意识地引导学生去关注、思考与讨论更广阔社会中其他群体的生活和生存状况。这种互动有助于学生在更广阔的意义上理解社会、理解人的存在，甚至能够发展学生对更广阔的社会群体的理解与包容。 四、发挥公共参与生活中的行动智慧和公共善 公共精神的最终追求指向普遍化的公共福祉和公共利益，而公共福祉的实现需要借助于参与的力量。所谓公共生活的参与，是指个体走出私人生活场域，参与到公共事务的讨论和决策中，参与到公共团体的日常运行中。参与实践可以促进公共生活本身的繁荣，并使共同生活的运转真正符合大多数人的真正利益，另外，公共参与能够发展出对于他人的责任意识。正如阎云翔所指出：“公共领域的开放和公共生活的参与能够抵御人的自我中心，发展出我们对群体和对其他个人的义务和责任感。”学校存在着丰富多彩的公共活动，如班级、年级或学校层面的公共事务决策，形形色色的学生团队活动以及班干部或者大队干部的选举活动等，那么，应该如何发挥学校公共参与生活的价值呢？ 现在很多学校已经意识到学生主动参与的意义，甚至让学生走出校门参与社区活动、公益活动等，但根据在一线学校的研究经历，我们发现学生的实践参与极容易流于形式和表面，从而使实际的参与收获大打折扣。据此，本研究认为教师应着力从三个方面引导学生进行参与实践。首先，建立基于活动的价值意识。对于学生来说，不同的活动参与都具有其本身独特的价值，例如选举活动中的民主和公正价值，社团活动中的合作和体验价值等，教师应该挖掘并引导学生体悟到不同活动所蕴含的意义和价值。其次，建立基于参与的能力意识。教师应该引导学生学习通过相互尊重的方式建立并遵守规则，学习从他人的视角考虑问题，学习通过自治的方式为自己和学校服务，也学习为自己的言行以及协商的结果承担责任，逐步提升参与的能力。最后，建立基于年龄的自主意识。在参与公共生活中，教师应根据学生年段特征逐步“放手”，在学生自主意识以及参与能力尚未完善时，教师应该在尊重学生想法的基础上以“教”为主，当学生有一定的经验基础后，便可在教师引导下完全自主参与，发挥独立性和主体性。 另外，积极参与公共活动锻炼学生的参与能力、协商能力，培育学生公共责任和自主意识的同时，教师还应该让学生切实感知到“一种比自己私人利益更高的善，这种善存在于团体中的个人与个人之间，唯有成员才能感觉到，如团队中的胜利、友爱、和谐、亲切”。公共参与实践能够让学生真正看到个人的力量如何促进公共善、发挥公共价值，这可以有效帮助学生发展出于公共生活之中、与社会关系中建构自我的意识，这也是公共精神于个体最重要且最集中的体现。 总之，作为对人整体性的期待，公共精神的培育很难借助于专门的课程，也无法通过割裂式的某种或者某几种学校生活来完成，我们必须将其与学生整全性的日常生活勾连起来，将其沉浸到日复一日的学校生活中。学校生活其实不止于本研究所论述的四种生活，但是这四种生活确是养成学生公共精神最重要的生活。另外，这四种生活并不是割裂式的关系，它们虽然各自承担着培育学生公共精神的不同价值，但它们也是融会贯通的。最后需要强调的是，学校教育当然要尊重学生的主体性，但是我们在教育过程中不能过高地估计学生的理性，学生很难通过自我的力量进行公共精神的启蒙和成长，他们需要借助教师逐步、逐层的反复引导和教育，需要教师主动挖掘学校生活对于养成学生公共精神的价值。
