学校现代化的“生态”维度：标准与指标

作者：冉华/华东师范大学教育学部教育学原理专业博士研究生；程亮/华东师范大学教育学部教育学系教授，基础教育改革与发展研究所研究员

学校是承载着育人重任的关键单位，在推进其现代化的进程中必定有明确的价值追求。笔者所在的课题组以公平（Equity）、效能（Effectiveness）、赋权（Empowerment）、生态（Ecology）和优质（Excellent School）为基本价值维度，展开了学校现代化评价的主要标准和指标体系的研究。“赋权”是一种刚性的治理方式，表现为一种制度理性，“生态”则是一种柔性的治理状态，可视为文化理性或文化生态理性。“生态”所以是柔性的，主要在于它不同于制度的刚性规范，更多地体现为学校内部的人际关系、组织氛围，以及校内与校外的互动与支持等。本文主要针对当前我国学校发展评估的“生态”缺失，以既有学校发展生态评估研究与实践为参照，提炼学校现代化的“生态”标准，并在此基础上尝试建构学校现代化的“生态”指标体系。

一、“生态”的缺失：当前我国学校发展评估的困境

在推进和实现学校现代化的过程中，评估在很大程度上是一个具有导向功能和管理效应的机制或手段。科学合理的评估能有效地引领和促进学校的健康、有序、持续发展，反之则可能导致学校原有良好生态的破坏甚至系统的崩溃。学校的发展是其内外部各要素相互关联、综合推进的复杂系统过程，即便是某个领域或条块工作（如教学、德育、科研），也只有与其他领域或条块工作积极协调、充分互动，才能在管理上事半功倍，形成良好的组织文化。然而，我国当下的学校评估对学校发展的这种系统性和复杂性未能给予积极的回应和充分的反映，其弊端主要表现如下。

（一）以督代评与学校发展评估的价值偏离

当前对学校发展的评估，既有来自教育政府部门和教育督导机构的督导评估，也有来自教育评估机构或其他社会机构参与的第三方评估。这些评估看似多样，但实际上往往以督导评估为主导或定向。作为教育行政管理的一部分，督导评估通常以验收或选拔为主，具有鲜明的行政导向，往往难以满足学校发展的需求。比如，有学者认为，一些督导评估过于重视结果性评估，忽视了形成性评估；过于重视“死”指标，忽视了“活”现实；强化了督导与被督导双方的对立，弱化了教育督导评估的指导促进功能。也有人认为，督导评估中的指标设计过于重视内容与标准的统一，忽视了学校发展的阶段差异；评估方式上较为重视鉴别教育现状，忽视了教育的可持续发展；督导结果重视与考核、奖惩、评优挂钩，忽视了督导的改进和发展功能。这些问题都反映出效率至上的价值观念。该种理念以重结果、重效率、要速度为基本特征，应用到教育领域，催生了以外在绩效（学生分数、升学率、重点率、学校排名和官方认证等）为衡量标准的“表面性评估”。这种评估往往不以学校质量提升、师生发展为根本追求，而将评估视为问责学校与奖惩学校的方式。总体上，这种评估带有很强的功利主义色彩，不仅难以发挥以评促建的作用，而且还有可能引起学校间的过度竞争，造成学校的畸形发展。

（二）要素分解与学校发展评估的思维偏差

在学校发展评估中，常常存在两种思维偏差：一种是割裂思维，把学校工作转化成互不相干的领域进行评估；还有一种是点状思维，把评估聚焦于某一主题，忽视了某一领域的结果状态是多种因素组合造成的。究其根本，是因为既没有认识到学校本身就是一个由多种因素相互交织、相互影响的复杂系统，也没有认识到该系统与外部系统（如家庭、社会、政府等）的相互关联。秉持这种思维的学校评估，就会直接导致两个情形。首先，评估中缺少对学校与社会、家庭、社区、伙伴学校相互关系的指标，以及学校质量管理与外部背景资料分析的指标，如学校中的学生人口、家庭背景、经济状况、地区差异与性别差异等。其次，这种评估容易对学校求全责备，忽视了社会上其他教育形式对学生造成的影响，忽视了学校的社会依赖性。进行学校评估，需要明晰学校的本质是什么、学校的边界在哪里。在培养学生方面，基础教育学校要承担主要和重大的责任，但这种责任是有限的。“有限”意味着学校功能的发挥受到很多外在因素的限制，而且其中很多因素是学校所不能控制的，同时也要意识到学校的发展与其他组织与机构如家庭、社区以及社会上的潜在教育机构（博物馆、科技馆等）紧密相关，正因为如此，我们更需要一种“大教育”的生态评估观。

（三）变革先行与学校发展评估的方式滞后

近年来，我国的学校变革呈现出这样一种积极的趋向，即从单一的、修补式的学校变革迈向多向的、系统性的学校变革。具体来说，学校变革越来越多地涵盖了课程、教学、管理、环境等更广领域，呈现出整体性变革的态势，同时又超越了单一学校的范围，融合了家庭、社区或社会等更为多元的参与，诸如“名校集团化”“学校生态群”等实践探索正在凸显，学校变革的整体性、联动性和生态性日趋明显。面对这些新的趋向，学校发展评估在理念和方法上都需要不断更新，将关注点从要素扩展到系统，从结果拓展到过程，从可见的成果延伸到潜在的氛围或关系，从基于过去的进展到面向未来的可持续性，甚至在实施上要从外部导向转向自我导向。比如，有人强调推进发展性评估，即以促进学校改进和自主发展能力形成为目的，以评价学校发展的过程，所采取的行动策略，以学生、教师和校长的发展为重点的一种自我评估。也有人认为，自我评估将在学校评估中发挥越来越大的价值。要真正发挥评估在学校系统变革与整体发展中的引导作用，就需要建立监测学校发展“生态”维度的合理标准和指标。

学校发展评估面临上述困境的原因，首先与长期以来我国政府对学校的“多头化”管理和“条块化”管理有关。在自上而下的垂直管理系统中，前者往往导致学校发展评估在要素或内容上不断“分化”，持续“堆积”，越来越难以形成系统的关联，同时也使学校发展评估逐渐失去了对各个学校本身“生态”的敏感性和包容性。其次，也与学校发展评估的目的错位和理念偏差有关，没有充分认识到学校评估的根本目的是学生的发展, 是给学生发展创造一个健康、积极、和谐的学校环境。即便学校发展评估把落脚点放在学生身上，但其重心仍然是选拔与鉴定，其逻辑必然是，高分数—好学生—好教师—好学校。这实际上就把学校发展评估窄化为了对学生学习成绩和考试分数的评价。因此，要走出困境，学校发展评估就需要克服当前学校管理的障碍，纠正偏颇或窄化的评估观，坚持以学生发展为根本目的，融入“生态”的理念，整合“生态”的维度，体现“生态”的特征。

二、走向“生态”：学校发展评估的多元探索

严格来说，所有的学校都是一个系统，都有自己的“生态”，都有独特的内部关系和组织氛围，同时也与校外的其他组织或环境之间存在不同的互动和关联。不同的学校拥有的实际“生态”可能极为不同，但这并不意味着，这些不同的“生态”都是值得赞赏或追求的。那么，一所追求现代化的学校究竟要谋求什么样的“生态”？很多与学校生态有关的研究和实践直接或间接地给出了自己的答案。这些研究最初着重的是学校和班级的物理环境，随后扩展到学校和班级的规模、结构或氛围等。从这些研究和实践中，大体可以归纳和提炼出一些学校发展的生态维度及其核心标准。

（一）作为学校理想的“生态”

从生态的角度探讨学校发展的路径，主要是将“生态”作为学校教育的理念、目标或特征。汉密尔顿总结了过去十多年学校和课堂生态研究，他认为，学校不单单是为了学科知识和技能的学习，而应成为一种让学生习得“潜在课程”的价值和进行行为濡化的生态型社会组织。在这种组织中，教学不是线性的、分散的投入和产出过程，而是一个复杂和连续的互动过程；不只是量化学生的学习，更看重在课堂和学校中实际发生了什么，关注教师、学生、管理者、家长的态度和感知；不只是关注环境中细小的碎片，更看重人与环境的有机、良性的互动。此外，生态型学校不仅强调学校内部人与环境的平衡关系，也强调学校与家庭、社区、文化和社会经济系统之间的良性互动。

克劳福德进一步归纳了生态学校的五个特征：第一，有归属感，并有机会获得情感支持；第二，对所有学生而言，学习是有用的且有意义的；第三，教师对学生持有较高的期待；第四，学生有机会获得教师的反馈；第五，尊重型的关系。汉密尔顿的生态学校标准把学校看作一个生态组织系统，并尝试着对学校中的生态要素，包括教学、环境和人员进行定位。克劳福德的标准更加强调学校生态的情感功能以及学校内部健康与和谐的人际关系。这些生态型学校的应然研究为建构学校生态评估提供了有益的参考，也影响着我们的学校观和教育观。

（二）作为学校氛围的“生态”

相比较前面的理论取向，更多的学校生态研究将重心放在学校氛围及其测评上。特别是在美国，这类研究已有百余年的历史。最初主要侧重在心理方面，如为学生提供一个能满足学生安全、尊重和信任等心理需求的环境，其后，学校氛围的概念外延逐步扩大，包括了学校规范、价值、目标和文化等规范环境，也包括了人际关系和组织结构等社会环境。为了监测和评估学校氛围，一些机构纷纷开发和建构了相应的标准和指标。其中，比较权威的是由美国全国学校氛围评估中心（The National School Climate Center）于2000年颁布的学校氛围评估指标体系。这套标准强调学生的可持续发展、学生在学校的心理和情感体验，以及学校是否有相应的制度安排和机制建设以保证每个学生的参与。

另外一套应用较为广泛的评估指标，是由美国联邦教育部开发的安全型和支持型的学校氛围评估指标。这套指标主要从学生参与、学校安全和学校环境进行评估，其独特之处在于采取了定量指标和定性指标、正向指标与反向指标的结合，并以关键指标为主设计二级指标。比如学生参与下的二级指标“对多元的尊重”，主要通过询问学生和家长在学校是否在种族、民族和文化上受到过歧视来评估，安全下二级指标“心理安全”调查学生被取笑和侮辱的频次。

美国各州也颁布了相应的学校生态评估指标。比如，伊利诺伊州就建立了芝加哥公立学校生态评估指标，包括4个一级指标15 个二级指标。其中4个一级指标是：一是安全和有序：学生在学校环境中感觉到安全，免于伤害；二是关系和互动：学校所有成员有质量地互动；三是课程和教学：一系列实践策略推动高产出学习环境的形成，以推动学生参与学习，社会和情感技能得到发展；四是学校环境和组织结构：创造不断使学校得以改进的学校物理环境和组织结构。

总体上，这几套指标虽然各有差异，但也有一些共同的特征。首先，有序的关系互动是良好生态系统的基本特征，这种关系既包括学校内部人与人之间的和谐共生关系，也包括学校作为一个生态系统与其他系统（家庭、社区、文化等）的共生关系。其次，强调安全和全纳的学习环境，主要指对学生多元的尊重，不论学生背景或文化如何，都有机会参与到学校中去。

（三）作为学校系统的“生态”

在我国，还有一类常见的取向，是把学校直接看作“生态”系统。主要有两种类型：第一种是侧重于对学校生态要素的分析，比较有代表性的有李军利用生态位原理提出的高等学校生态系统的三元模型，资金、设施、教师、学生、环境、声誉这六项要素构成了高校生态系统的六个方面，并分别形成了相互影响的资源开发利用能力、教学科研创新能力和环境声誉影响能力三元力量。但这一模型并不完全适用于基础教育阶段的学校，比如科研创新能力就不是基础教育阶段的重要目标。第二类是从系统观看待学校生态系统，侧重于分析学校内部相关联的子系统以及外部生态系统之间密不可分的关系。比如，胡继飞把学校生态系统看作由“人—活动—环境”构成的，并以人为主体的复合生态系统，包括自然生态和社会生态两个子系统。该研究重点分析了学校生态系统的组成，保留了生态的原初意义，同时凸显了学生和教师在生态系统中的主体地位，但相对忽视了学校内部要素之间的相关影响，忽略了学校与外部系统（如家庭、社区、博物馆等）的关系，因而又在一定程度上失却了生态的意涵。此外，还有把学校生态系统看作由教师、学生、家长、教育管理者等多个角色组成的人的网络，由学校周边环境、校园文化环境、教学环境等组成的物质环境网络，以及由教学实践活动、师生交流活动、教学科研活动等组成的实践网络。朱小蔓则把学校这个生态系统具体分为三个层次：一是学校教育系统与学校外部生态环境之间的相互适应并达到动态平衡；二是学校生态系统内部子系统之间即学校内部的结构和功能、组织与管理、文化与制度等生态因子之间的平衡和协调；三是学校内部生态系统与各子系统中物质、能量和信息输入和输出的平衡。

相比较这些系统的建构，我国一些省份发布的教育现代化监测评价指标体系并没有直接引入“生态”的概念和维度，但也在一定程度上反映了“生态”的某些特征。比如，在诸如“开放度”“满意度”等指标中，包含了与“环境和资源”相关的具体指标。浙江省在“教育合力”这个二级指标中，设立了“社会、家长支持”的三级指标；江苏省的教育现代化评价指标体系中，作为一级指标的“开放度”下设有“资源共享”这一二级指标。这也进一步表明，在教育或学校发展的现实评估中，“生态”远未获得与公平、效能、赋权等价值维度那样的重视。

总体上，上述三种取向虽然侧重点有所不同，但是从中既能进一步看到我国学校发展评估的问题，也有助于获得并确立学校发展的“生态”标准。特别是从它们对学校“生态”的阐释和建构中，可以提炼出两个关键的标准：“全纳”和“共生”。前者涉及学校内部主体之间的关系及其应有状态，后者主要涉及学校内外部系统之间的关系及其应有状态。但是，这些研究侧重的仍是“生态”的要素、关系和结构，而忽略了“生态”的时间维度及其应有理想——“可持续发展”。

三、“生态”的整合：学校发展评估的指标建构

以上述三个“生态”标准为基础，建构具体的评估指标，并不是要从学校的理想或氛围的角度界定“生态”，而是采取我国研究和实践中常见的从学校作为系统出发来理解“生态”，一方面考虑学校内部的要素之间的关系，另一方面也涉及学校与外部系统之间的关系。但是，这并不意味着在指标建构上要把所有的要素或外部系统都整合进来，相反，这里采取的策略是紧扣标准，凸显学校内部的关键性要素（如学生和教师），关注校内外系统的直接性关联（如学校与家庭、社区），尝试形成具有引导性和操作性的“生态”指标。

（一）“全纳”维度的指标建构

“全纳”作为学校发展评估的“生态”标准，与学校的根本使命——促进每个个体的发展紧密相关。2016年，联合国教科文组织明确将全纳与公平的教育确立为短期内全球教育的目标，与此同时，全纳与公平也成为国际上学校发展评估的高频词。从“生态”的层面来看，“全纳”意味着学校发展要面向每个学生，要形成包容性的学校文化，要营造尊重和安全的学校氛围。具体到指标建构上，学校文化的包容性主要考察的是，每个学生是否有均等的参与机会，是否对处境不利的学生（如家庭困难生、学习困难生等）有相应的支持措施。同时，这里也设置了一个反向指标，询问家长和学生是否在种族、民族、文化、地域和家庭背景上遭受过歧视。在尊重与安全的学校氛围上，主要参考国际学校生态评估的指标体系，考察每个学生是否都能感受到尊重和心理安全，而在反向指标上，主要询问学生在学校是否受到过取笑、侮辱和欺凌

（二）“共生”维度的指标建构

学校内外系统的和谐共生是良好的学校生态的特征，构成了学校生态评估指标体系的重要方面。这一维度主要设置两个二级指标：学校与外部系统之间的动态平衡和学校内部各子系统之间的协调与平衡

学校与外部系统的共生方面，主要考虑如何与家庭、与兄弟学校、博物馆、科技馆等校外机构形成协同关系，以及与教育行政部门的隶属关系。学校内部各生态系统的共生方面，首先涉及的是学校的核心价值理念（包括办学宗旨、学校文化、校风校训）是否能被学校的师生认可，是否能融入到学校各方面的工作中；其次涉及的是学校具备完善的现代学校制度，诸如年级组、备课组、教研组等，各部门之间分工合理、权责明确；第三涉及的是人际关系，主要考察学校管理者、教师、学生之间相互尊重、平等互动的关系。

（三）“可持续”维度的指标建构

“可持续”既是学校发展的目标，也是学校生态的内在要求。但这不只是从整体上考察学校整体发展的可持续性，更关注学校系统中两个重要主体——教师和学生的可持续发展。尽管学校的可持续发展需要外部条件支持和内部结构优化，但最为根本的仍然是学校教师和学生的发展是否具有可持续性。衡量教师专业发展的可持续性，一是通过“教师有均等的发展机会和资源”和“学校有激发教师发展动力的奖惩制度和激励措施”来衡量教师可持续发展的保障条件；二是通过“教师对自己教学的满足感和认同度”这个观测点来测评教师对其工作的态度和认同度，以激发教师自我发展的动力。

同样，学生发展的可持续性也包括学生发展机会与学生学习体验两个方面。从发展机会而言，学校摒除只为考试而准备的机械式学习方式，倡导自主、合作和探究的学习方式，并重视学生终身学习能力的培养。其次，学校中人的态度和感知是学校生态研究的重要方面，一所生态型学校是学生愿意来上学的学校，也是学生获得满足感和获得感的地方。

从系统而言，生态型学校意味着学校改进的持续性，首先要制订科学合理的学校发展规划，以规划引领学校发展，避免改革的随意性；其次，学校要合理利用校内校外资源，包括家长资源、地方文化资源等；最后，设置一个结果指标以考察学校的生源情况和运营情况

基于以上思考，进一步对这些标准和指标在学校情境中的适用性和可用性进行了评估，也利用这些标准和指标对一些学校的现代化水平进行了引领、监测和指导。根据“生态”指标本身的特性以及试测过程中的探索与总结，这些指标在实际应用中须注意以下几个问题。

其一，刚性指标与柔性指标相互参照。如前所述，与“生态”这一柔性治理指标相对应的，还有一个“赋权”所代表的刚性指标，“赋权”指标明确清晰，辨识度高，“生态”指标则往往模糊隐性，甚至微不可查，但二者之间是可以相互比对和参照的。如果说“赋权”指标反映的是学校现代化发展中组织变革与制度创新的刚性效果，那么“生态”指标则更多地体现在学校内部的人际关系、组织氛围，以及校内外的互动与支持这些隐性的变化之中，实际评测中技术难度大，但也不是不可能有所发现、有所创新和有所收获。

其二，评价方与受评方互动协商。自第四代评价理论起，评价活动不再推崇评价方高高在上指点受评方，受评方诚惶诚恐接受“判决”的不平等格局，而是强调施评受评双方要以平等的姿态参与评价过程，围绕指标要求与结果呈现之间的“吻合度”或“落差”展开讨论，其实也是一种真诚相对、共同研讨的过程。从生态学观点看，这是评价过程中双方主体之间一种必要的和谐，对“生态”的评价本身应是符合生态本义而不是“反生态”的，只有这样，才能找到优化评价指标与改进建设行为之间恰切的“度”。

其三，鉴定甄别与改进优化相辅相成。生态评价也是一个通过评价促进教育生态优化的过程，生态评价需要对受评方生态建设状态进行甄别与鉴定，这种结果式评价又为受评方学校生态建设的改进与优化提供了依据，评价不止于鉴定，而要在鉴定之后与受评方一起研讨出改进的路向，这才能达到“以评促建”的目的。确立价值，建立标准，制订指标，虽不能直接达成学校现代化的鹄的，但依然是引导和辅助学校的现代化实践的重要工具。