探寻综合素质评价“落地”的校本化实践路径

作者：王洪席/河南大学教育科学学院副教授、博士、博士生导师，河南大学教育考试与评价研究院研究员；王晨/河南大学教育科学学院硕士研究生

《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（以下简称《意见》）指出，“综合素质评价由学校组织实施。学校要建立健全学生成长记录规章制度，明确本校综合素质评价的具体要求”“高中学校要将学生综合素质档案提供给高校招生使用。”由此可见，国家对学校校本化、常态化、规范化实施学生综合素质评价提出了明确要求。然而，尽管该评价制度的构筑意义重大，但当其真正“落地”时，人们对它的理解、洞察与认同却有着诸多的困扰和疑惑。实践调研发现，由于受传统学生评价观念的规约、束缚与禁锢，部分学校对该制度价值诉求的整体认识较为混沌与模糊，进而在实操环节出现了诸多“不宜”施行的做法和倾向，有待做进一步的辨析与澄清。基于此，本文从评价实施的战略性定位、观测点设计等方面来探寻、厘定综合素质评价制度的“落地”路径，以期对深化学校评价体系建构，进而推进育人模式变革有所裨益。

一、评价实施的战略性定位：深度融合学校教育教学实践

调研发现，部分学校在实施综合素质评价过程中存在某种偏差、异化或“逆行”，即简单、机械地将其看作是学校教育教学工作的额外负担，“综合素质评价逐渐被当作任务去完成甚至应付，……导致综合素质评价与学校日常教学隔离：评价内容没有与课程教学内容对接，评价结果不能作为改进教学之用，也没有对学生生涯规划、学校特色办学、高校分类遴选提供实质性的帮助。”如此一来，不仅使学校育人事业与学生评价工作陷入割裂、分离或“两张皮”的困境，而且还额外加重了教师与学生的心理压力，降低了其参与评价的积极性、主动性和创造性，进而成为深化学生综合素质评价实施的重大阻碍与羁绊。

在我们看来，构筑学生综合素质评价制度是倒逼学校全面落实国家课程方案、增强多元化课程供给、充分发挥学科教学育人价值，进而促进学校教育教学系统性重塑的关键举措。因此，实施学生综合素质评价应与制度化、常规性的学校教育教学实践进行系统、有机、紧密的融合、衔接和贯通。换言之，学校综合素质评价实施应确立一种战略性定位，即其不宜游离于学校教育教学实践之外，而应与学校课程建设、教师学科教学以及学生生涯规划教育等深度融合、紧密衔接、有机联结。

（一）与学校课程建设相融共生

综合素质评价制度体系事实上包括对学生综合素质的全面培养以及评价实施两个“子集”系统。针对培养环节而言，课程是学校落实立德树人根本任务、深化学生综合素质培养的重要载体。构建多样化、丰富性、可选择的学校课程体系，会使学生拥有更多的发展可能与成长空间。因此，初高中学校应开足开齐相关课程，以满足学生个性化、独特性、异质性的诉求和需要。如潍坊市D中学确立了“生本·多元·选择”的课程建设理念，以融合国家必修课程要素和拓展校本课程资源为前提和基础，构筑起“基础+延伸”的特色学校课程体系。其中，基础课程群主要指国家课程与地方课程，延伸课程群包括学科延伸课程（经典诵读、数学好玩、英语阅读播报等）和综合延伸课程（社团实践课程、研学观天下、STEAM课程等）。该课程体系围绕学校育人目标，立足于学科特点，旨在奠基学生的学科基础知识和满足不同的学习需要，实现了学校课程的丰富性、适切性供给，进而促进了学生综合素质的全面提升与个性化发展。而就评价实施来说，学生的课程修习状况以及在此过程中所获得的学分、奖励证书、研究性成果等则成为相关素质评价的“关键实证材料”和有力证据。如北京市S学校研发了学生综合素质评价与诊断系统，其模块构成既包括每一门课程的学习过程，也包括各门课程的综合表现情况；既包括各学科的学业课程，也包括综合实践等各方面表现情况，等等。通过个性化的学业诊断与分析，该系统会结合学生的各种行为表现生成“综合素质评价报告单”，并通过网络反馈给每一位学生和家长，这就为学生的自我反思、自主规划、自觉选择提供了有力帮助，达到了良好的育人效果。

（二）与教师学科教学紧密衔接

长期以来，我国传统学科教学偏重于学科知识的硬性传递和机械灌输，只是培养单向度的“知识人”，而忽略了对学生内在、整体、有机性综合素质的培育和鉴赏，进而造成实施多年的综合素质评价与教师学科教学实践的脱节和断裂。另外，“从更深层的原因进行分析，综评之所以与课程教学改革缺乏衔接，是因为综合素质这一概念在课程教育上的指导意义不明确，它既不能像核心素养那样为课程教学改革提供明确的依据，也不能像素质教育那样为课程教学改革提供明确的方向。”因此，在新时期，为贯彻落实“要在增强综合素质上下功夫”的指导思想，学校综合素质评价实施应与教师学科教学紧密衔接、深度融合。具体而言，教师应将综合素质评价所倡导的“引导学生践行社会主义核心价值观”“发现和培育学生良好个性”“注重考察学生社会责任感、创新精神和实践能力”“考察学生对艺术的审美感受、理解、鉴赏和表现的能力”等融入具体的学科教学目标之中，并以此为基础设计教学过程，营造学生应用知识解决复杂问题的实践情境，同时将在学科教学活动中学生的典型性行为表现纳入相关素质评价的基本范畴。以物理学科教学中的“艺术素养”为例，物理学中匀变速运动的加速与减速、弹簧的压缩与拉伸、光路可逆现象等呈现出空间对称美，万有引力驱使恒星绕星云中心运转、行星绕恒星运转构造出天体和谐美，质量守恒、机械能守恒、动量守恒等展示出世界永恒美，这均表征出物理学科蕴含着特殊的“美育”素材与资源。因此，教师在教学过程中，不仅要将物理知识传授给学生，更要借助科学美来触动学生的审美神经，进而实现对学生心灵的塑造，最终提升学生的艺术素养。与此同时，在评价过程中，教师可将学生对科学美的感受、体悟、欣赏和创造能力以及典型行为进行“表现性评价”。无疑，将综合素质评价与教师学科教学实践紧密衔接，既增强了评价的针对性、操作性和实效性，亦进一步彰显了评价的育人价值和发展理念，此思路值得我们关注与反思。

（三）与学生生涯规划教育有机联结

有学者明确指出，“综合素质评价和生涯规划实际互为表里，综合素质评价对学生能力的评定是帮助学生在生涯规划中完善自我认知及确定生涯发展方向和目标的基础，生涯规划则最终实现综合素质评价的意义。”这是因为，综合素质评价旨在通过多元评价主体和过程性评价方式，综合评定学生的个性特点与优势潜能，进而为学生未来人生发展奠定坚实基础。生涯规划教育则是根据学生成长过程中的主客观因素，全面分析其思维特质、兴趣爱好和专业性向等，最终引导学生形成未来职业选择的初步愿景。由此可见，综合素质评价与学生生涯规划教育的内在目标高度吻合。所以，在校本化实施过程中，学校可将综合素质评价重点考察的各项素养和能力，与学生未来的专业选择与职业规划等建立有机联结，以“促进学生认识自我、规划人生，积极主动地发展”。如上海市K中学将学生未来发展视为综合素质评价的主导线，构建了生涯发展指导、个性化学程导航、课题研究支持等多层面支撑系统，并形成了包括物理与工程、化学与环境、生物与医学、编程与人工智能（AI）、文学与传媒、管乐与艺术等指向生涯启蒙的主题课程模块。学生可以结合自身的学科优势、专业性向以及兴趣爱好自主选择相关课程系列，以体验不同的专业领域，并建立起初步的职业发展愿景。总之，该校的综合素质评价校本化探索实现了与学生生涯规划教育的有机联结和融合，增强了对学生未来职业发展选择的指导与引领，具有显著的教育学价值和意义。

二、评价维度的观测点设计：强化对关键性行为表现的客观评价

在校本化的学生综合素质评价实施中，各评价维度观测点的内容指向与重心选择可谓重中之重。“观测点实际上就是综合素质评价指标体系中的末级指标。对观测点进行赋值，是综合素质评价的基础性工作。”在我们看来，综合素质评价各维度的观测点设计，旨在为教师提供一个客观评价学生各方面素质的参照和标准，唯有此，才能进一步保障学生评价工作的持续、深入推进。为提升学生综合素质评价的科学性、客观性和可操作性，相关维度观测点的设计要着重考虑以下两个方面。

（一）观测点内容宜指向学生真实存在且可观察、可评析的行为表现

评价观测点设计的核心诉求与“内在规定”在于“教师熟知应该评什么、学生知晓应该做什么”。然而，调研发现，部分学校实施方案中对观测点内容的阐述过于抽象、空洞、笼统和“结论化”（如将“热爱祖国”“道德高尚”“自律性强”“乐于助人”等作为观测点），这就导致教师难以判断学生表现出何种行为才得以证明其具备某种素质。无疑，这种“以抽象代替具体”的流弊与症结极易使教师陷入一种迷茫和困顿的疲惫状态，遂对评价工作产生阻抗、消极心理，进而导致学生综合素质评价实施误入歧途。

在我们看来，评价观测点内容宜指向于特定学段范围内的学生真实存在，且可观察、可比较、可分析的外在行为表现。对此，有学者明确指出：“综合素质的各个维度所包含的评价指标要有很强的可观察性，即指标本身应是学生能够表现出来的具体行为（如积极参加公益活动、踊跃参与小组讨论、具有锻炼身体的好习惯等），而不是一个结论性的主观定论（如思想品德好、实践能力强等）。这样，无论由谁来评价，都能根据学生是否有相应的行为以及行为表现的程度而获得一致的评价结论，从而克服评价中的主观臆测。”因此，学校可尝试设定以下类型的行为表现作为评价观测点，如参加志愿服务的时长、成效与贡献情况；参加社团活动形成的摄影、绘画、书法、PPT、小视频等实物化、可视化成果；参加各类比赛所撰写的感悟日志以及获得的证书或奖品，等等。无疑，对学生具体行为表现以及所达致程度的评价，就使评价者有了明确的评价对象与判断标准，进而提升了评价的科学性、客观性和专业性。

（二）学生关键性、典型性、代表性行为表现应成为评价的核心观测点

在基础教育阶段，学生可以记录、呈现的日常行为表现难计其数。但并非每一项表现都对学生的成长与发展具有重要价值，倘若悉数囊括其中，则可能导致教师评价工作负担过重。调研发现，部分学校对各维度观测点的设计存在一种不良倾向，即观测点选择过于琐碎、零散、杂乱（如“作业是否按时提交”“回答问题是否积极”等），较多关注学生的日常细节性行为，而非其关键性、典型性、代表性行为表现。此思路既不足以揭示、凸显学生独特的个性品质和优势素质，又有徒增评价者工作辛劳之误。因此，我们需将学生在校学习生活期间的关键性、典型性、代表性行为表现作为核心观测点展开评价。“由于关键表现本身非常明确具体，而且基本上都是公认的硬指标，因此，用它来评价综合素质具有说服力。同时，由于关键表现具有稀有性，只要其出现，即可断定相应素质存在，操作起来非常方便。”事实上，这一思路与《意见》中的“档案材料要突出重点，避免面面俱到、千人一面。有些活动项目学生没有参加或事迹不突出，可以空缺”等规定含义相通、异曲同工，均强调对学生关键性行为表现的洞察与评价。那么，究竟什么样的行为表现才能称之为关键性、典型性和代表性的呢？对此，学校可基于自身独特的人才培养目标和教育教学理念来自我设定。如郑州市Z中学在将学生“遵守校规”“诚信考试”等确立为基准行为表现外，同时将获得“最美少年”等荣誉、策划与组织各类活动、形成原创性调研报告、参与高级别作品展演等视为关键性行为表现。无疑，这种将关键性行为表现作为核心观测点的评价设计，可积极引导学生深度挖掘自身的优势与潜能，对于形成独特的个性品质和专业特长，意义重大。

三、评价过程中的学生活动记录：遵循客观写实的“叙事”逻辑

为规避、祛除过往综合素质评价过程中所存在的较为主观化、经验化和随意性的困扰与阻碍，此次综合素质评价改革高度强调了学生做好社会实践活动记录的核心价值和重要作用。然而，在笔者的实践调研中发现，由于对新型综合素质评价理念的体认与理解存在某种偏差、歪曲和误读，部分教师与学生将活动记录看作是参与事件的“流水账”罗列或内在感受的“宣泄地”，只是一味追求活动过程细枝末节上的零碎描述，或参与活动心情上的“起起伏伏”表现等，而对在实践活动过程中该同学典型性、代表性、一贯性的行为表现叙述与呈现则遮遮掩掩、语焉不详。这就导致了一个严重的问题，即高等学校在阅读相关活动记录时，并不能从中洞察、厘析出该同学的个性特点和内在品质，以致难以使用此活动记录并作出该同学是否可以被录取的专业判断。

在我们看来，学校综合素质评价过程中的学生活动记录，应遵循客观写实的“叙事”逻辑，即宜“实”不宜“虚”。对此，《意见》明确指出：“教师要指导学生客观记录在成长过程中集中反映综合素质主要内容的具体活动，收集相关事实材料，及时填写活动记录单。……活动记录、事实材料要真实、有据可查。”从某种程度上来说，此制度设计遵循的是一种基于客观事实的评价逻辑，是“证据文化”在学生评价中的应用与实践。“以事实为依据，对学生成长过程中的主要经历和典型事例做客观记录和写实性描述。”在此评价理念与思路之下，学生参与社会实践活动的过程性记录应从以下方面努力。

（一）活动记录应恪守“情境真实再现”原则

为确保活动记录的纪实性、客观性、可参考性，记录主体应淡化个人主观感情色彩，如实、客观记录其参与党团活动、社团活动、公益劳动、志愿服务、研究性学习以及社会实践等方面的关键性、一贯性行为表现，进而使学生的真实样态得以完整、系统、有机呈现。具体而言，“学生需要做好的活动记录，一定是自己亲身经历、参加、融入、实践的活动记录。它不是学生无中生有的编纂和臆造，也不是今后的打算、未来的畅想‘蓝图’。”总之，活动记录应恪守“情境真实再现”原则，学生应据实陈述活动主题以及参与次数，自身在活动中充当什么样的角色（如领导者、组织者、执行者），为完成任务贡献何种力量及最终达到何种效果等关键信息。如此一来，真实、客观、证据链完整的活动记录有助于评价者全面了解活动过程并快速勾勒出被评价者的人物“画像”，进而作出较为科学、精准、专业的判断和选择。

（二）活动记录要提供真实可靠的证据性材料作为凭据

有学者指出：“评价者只有广泛收集学生学习活动过程中的证据，尽可能还原学习活动开展前、开展中和开展后的实施状况，评价过程及评定结论才能基于客观存在的事实而非猜测、虚构或幻想等，才可能公平、公正并让人信服。”这是因为，正如“对簿公堂”需要提交有力的人证物证一样，判断活动记录是否具有真实性和可信度，也需要学生提供客观可靠的“证据”加以说明与支撑。为预防、禁止学生在活动记录中弄虚作假或肆意编造，应要求其提供原始活动的事实性材料，如记录活动精彩瞬间的照片、活动全程录音或录像以及管理者出具的有效证明等。评价者可以将以上类型的证据材料与相应活动记录进行抽查、比对和核验，如有疑问可向活动的主办方或组织者进行求证，以保障活动记录的真实有效。

（三）活动记录可借助校本化电子管理平台实现可视化、可追踪和可查验

长期以来，学生综合素质评价过程中的活动记录存在着一个重要难题，即活动种类多样、数据复杂繁多，纸质文本式记录易加重学生的额外负担且不易查阅储存。为克服此类阻碍和困难，学校应充分发挥大数据共建、共享的独特优势，将综合素质评价与互联网、云计算等现代信息技术有效融入。有条件的学校可研发学生综合素质评价校本化电子管理平台，以实现学生相关活动过程性记录、事实性材料的网络化记载和云储存，进而克服传统纸质档案不易保存、难以查阅等弊端与不足。如清华附中开发了基于大数据的学生综合素质评价系统，学生可选取代表性活动材料（证书、作品、照片和视频等）录入系统，图文并茂地客观呈现个体成长变化轨迹，并自动生成“学生综评发展报告单”。倘若有人对某学生的综合素质档案材料心存疑虑，可通过平台“质疑功能”发表评论或提出疑义，教师将对该学生的活动记录展开复核和检验，以保障评价结果公正无误。无疑，这样的系统设计实现了学生活动记录的可视化、可追踪和可查验，进而确保了综合素质评价工作的有效实施和扎实推进。

四、评价方法的适切性选择：破除“分数式评价”的单向度路径

鉴于综合素质评价维度或内容上的独特性和差异性，评价方法的探寻与选择也应有所不同，以提升评价的客观性和实效性。然而，实践调研发现，部分学校在实施评价时往往局囿于某种“同一化思维”，即深陷于采用某一种方式方法（如“分数式评价”或“等级式评价”等）来对诸多维度进行评价的泥沼，致使评价的科学性、合理性和正义性遭受越来越多实践者的诟病与质疑。下面以某中学综合素质评价实施细则为例作一辨析

该校对五维度实施的都是一种分数式评价，即若某同学在每一维度下具有了某种行为表现，则被赋予一定的分值，而其最终评价结果则是各分维度分数的机械相加求和。从表面上来看，此评价方法简便易行、操作性强，具有一定的合理性和实效性，但深究其内在逻辑与旨趣，就会发现此种评价并未考虑到学生内在素质与能力的特殊外化形式，尤其是学生的鉴赏力、表现力以及情感体验、创新思维和实践能力特质，并非简单量化评价所能透析、揭示与呈现。对此，有学者明确指出，“不同模块或维度的积分标准不一，甚至测量单位也不相同，能否直接进行加减计算？……积分制本来是学业系统的管理方式，把它推广至包括道德等领域在内的综合素质考核，是否恰当？用自然科学之化约思维模式对待个体的综合素质，这本身是一个悬而未决的问题。”因此，该学校对不同维度简单机械地采用“分数式评价”的做法值得商榷和警示。

综合素质评价是着力于改善学生评价生态的一场思想革命，它与传统学科分数式评价有着截然不同的定位、品质和逻辑。为充分彰显、释放综合素质评价的育人与选拔价值，学校应高度“重视测量指标与方法的适切性。……从测量学原理来看，特质的稳定与否和评价方法有关，特质的性质决定相应的评价方法类型”。因此，针对各维度的评价，学校应构筑异质多元的方法论体系和实施路径，以提升评价的效能与质量。下面以思想品德、艺术素养、社会实践等维度评价为例作一探析。

（一）思想品德维度可实施“底线式评价”

如何科学、合理地评价学生的思想品德一直是综合素质评价实践中的难题，因为其极为复杂，我们难以简单地通过学生某些外在行为表现来精准识别其内在道德品质是否高尚。既然“正向评价思路”不可取，那么我们可针对学生的年龄特点、认知水平等建立底线行为标准，即学生只要不违反底线行为标准的规定，就可视为思想品德合格，而一旦触及底线则“一票否决”。如潍坊市专门出台了“学生综合素质评价底线行为清单”（包括参与赌博、酗酒、吸毒等恶劣行为等），规定学生一旦被发现存有以上行为和恶习，才会判定思想品德“不合格”。学校以此为参照对学生的思想品德实施“底线式评价”，可在最大限度上保护仍处于成长过程中的未成年人，效果良好。

（二）艺术素养维度可实施“课程修习+艺术表现+代表性作品”评价

艺术素养维度“主要考察学生对艺术的审美感受、理解、鉴赏和表现的能力”，此类能力具有持续发展的品质与特殊的表现形式，单一、机械、冰冷的量化分数难以呈现其培育、养成与提升状况。由此，学校对学生艺术素养维度的评价，除了考查学生艺术类课程的修习状况之外，还应将学生参与艺术活动中的突出行为表现以及所获得的代表性成果纳入评价体系之内。如长沙市N中学对学生艺术素养维度评价分为艺术参与、艺术表现和艺术成果等三个方面，其中，艺术参与客观评析学生修习艺术类课程的学业成就，艺术表现侧重考察学生在审美感受、体悟、鉴赏等方面的独特能力和突出表现，艺术成果则重点呈现学生参与艺术活动（如校园晚会、歌唱比赛、个人作品展等）所获得的代表性作品，等等。此评价路径将过程性评价与结果性评价融为一体，充分考虑到了艺术素养维度评价的特殊性和异质性，颇受好评。

（三）社会实践维度可实施“活动达标+过程性记录+研究性成果”评价

社会实践维度“主要考察学生在社会生活中动手操作、体验经历等情况。重点是学生参加实践活动的次数、持续时间，形成的作品、调查报告等，如与技术课程等有关的实习，生产劳动、勤工俭学、军训，参观学习与社会调查等。”因而，此维度的评价既需要诊断学生参与社会实践活动的“达标”情况（如上海市规定高中生需完成60学时、初中生需完成272课时的社会实践，所以，学生是否按要求完成规定的课时、次数或服务时间等，是评价指标之一），同时还应重点考察学生参与社会实践活动的广度和深度，以及其在活动中形成的一系列研究性成果等。如宜昌市C中学对学生社会实践维度的评价分为社区服务、设计制作、职业体验、团体活动等类别，其中，社区服务和团体活动类要求学生提交活动计划、活动过程证明材料和活动总结报告；设计制作类活动要求学生在活动中完成创意作品，并附上作品说明卡简要介绍作品信息和创作依据，以考察学生的创新思维和实践能力；职业体验类活动则侧重于考察学生的社会职业体验经历，旨在使学生形成对社会职业的初步认知，并在活动后提交“职业体验报告”作为评价依据。无疑，此评价路径充分关照到了学生参与社会实践活动中的“动手操作”“体验经历”“调查研究”“创新能力”等情况，彰显了质性评价的核心理念和价值诉求，意义显著。总之，综合素质评价各维度的内容构成具有多元性、差异性和相对独立性，应具体问题具体分析，避免陷入模式化、雷同化、“一刀切”的评价陷阱。